Contextualización

En España hay 3,87 millones de personas con discapacidad (son los datos oficiales del último censo oficial derivado de la encuesta “Discapacidad, Autonomía Personal y Situaciones de Dependencia”, realizado por el Instituto Nacional de Estadística en 2007 y publicado en 2008. Este dato quiere decir que, aunque extraigamos el referente a niños y niñas con discapacidad (10 años después) no obtendremos un dato preciso como para realizar abstracciones, pero podemos concluir en que el volumen es importante.

Mi ámbito de trabajo es el de la atención a las necesidades educativas específicas de los universitarios con discapacidad, desde hace 14 años, y desde el inicio la reflexión ha sido la siguiente: si solamente el 1% de toda la población universitaria española presenta una discapacidad (unas 17.000 personas en toda España)… ¿dónde se han quedado las demás personas con discapacidad que deberían haber llegado hasta estudios universitarios? En diferentes estudios realizados por el grupo de investigación que dirijo, se detectaron como causas la falta de orientación profesional adecuada y, fundamentalmente, la falta de adaptaciones y de una adecuada atención a sus necesidades educativas específicas en las etapas de educación obligatoria. Otros factores resultaron ser el bullying en las aulas y la ausencia de parámetros que garantizasen la accesibilidad universal.

Posteriormente pudimos detectar que, en palabras de los maestros de educación infantil y primaria, la principal limitación para realizar una adecuada atención a la diversidad en las aulas era la falta de formación. Es decir, que la principal limitación para el desarrollo de una educación inclusiva de calidad parte en un déficit formativo de los maestros.

Actualmente, España ha sido sonrojantemente abochornada por el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas que, a finales de 2017, indicaba que España “segrega” y “excluye” a los niños con discapacidad en el sistema educativo general (Europa Press, 2018).

Es imperativo que los maestros, y en primer lugar los de educación infantil, conozcan el alcance de sus competencias en materia de inclusión a fin de garantizar que, la educación inclusiva, se produce desde los primeros niveles educativos. Si en las etapas de 3 a 6 años (incluso en las de 0 a 3, con un importante papel de la atención temprana) se atiende adecuadamente a la diversidad, las cotas de inclusión académica (y en el futuro de inclusión social) serán mucho mayores que si los apoyos no se comienzan a prestar hasta los 6 años. En ese momento resultará muy difícil reajustar el desfase del estudiante. La atención a la diversidad desde las competencias del maestro de educación infantil redundará, además, en una sociedad en la que nuestros pequeños y pequeñas estén habituados a convivir, sin sorpresa y sin sobresalto, con personas con capacidades diferentes.

Educación especial ¿sí o no?

En muchas ocasiones, al hablar de educación inclusiva, viene a la mente la asociación directa con el concepto de educación especial. Y ahí parece radicar uno de los principales problemas detectado por la ONU, ya que parece prevalecer la opinión médica acerca de la discapacidad (cargada de reduccionismo, estereotipos y no centrada en las auténticas capacidades del niño con discapacidad), haciendo que las administraciones educativas consideren que el interés del niño con discapacidad es acceder a un centro de educación especial. Es decir, que más que utilizar el concepto de “inclusión” se ha utilizado el de “incrustación” (ni siquiera el de “integración”). Además, el sistema educativo actual tiene un único sentido, por lo que si el estudiante que se halla en un centro de educación especial muestra una clara evolución que le permitiera acceder a la escolarización ordinaria, ya  no puede volver atrás.

En términos generales la educación inclusiva puede ser definida como “un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo“. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender” (UNESCO, 2005).

En lo referente a nuestra organización política, se apuesta por la inversión de más recursos económicos para fortalecer la educación inclusiva. Pero no es, solamente, una cuestión económica, sino actitudinal.

Incluir es como escribir: a incluir se aprende practicando y no sobre la lectura teórica, aunque esta última sea igualmente importante y necesaria.

Un cambio actitudinal porque, la tradición de nuestro sistema educativo hasta tiempos recientes (por reciente se hace referencia a los últimos 20 años, donde la Declaración de Salamanca recogía que “las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales y lingüísticas u otras”) ha venido marcada por la adaptación curricular significativa (basada en la eliminación de contenidos), la derivación a un centro de educación especial (alejando al niño de sus iguales y de su contexto social de referencia) y comportamientos sobreprotectores que, lejos de favorecer el aprendizaje autónomo y la inclusión, promovían (en muchos casos sin querer) la exclusión del estudiante: tómese como ejemplo la sustitución educación física por fisioterapia para niños con discapacidad física, la eliminación del inglés para niños sordos, o la eliminación de contenidos de expresión plástica y artística para niños ciegos.

La sobreprotección no es buena ni correcta para el estudiante con necesidades educativas especiales en general, ni para el estudiante con discapacidad en particular. El aprendizaje autónomo, el descubrimiento, la experimentación, el juego, la inquietud científica del niño desde edades tempranas debe ser eso: autónoma. Montessori es un claro ejemplo de ello y de cómo la sobreprotección dificulta el aprendizaje del pequeño. Así que la educación inclusiva debe partir de una cambio de actitudes y de una eliminación de estereotipos e ideas erróneas que, de partida, la sociedad general suele arrastrar en materia de discapacidad (Moreno-Rodriguez y Lopez-Bastias, 2016).

No se trata únicamente de la aplicación de técnicas, métodos, didácticas o estrategias, sino de asuntos relacionados con el saber, la cultura, las políticas, los valores, los lenguajes y discursos pedagógicos. Implica una reconstrucción cultural del currículo, de los sistemas de enseñanza-aprendizaje, de la dirección y gestión de centros educativos, de la formación del profesorado, de la interacción e implicación de las familias, los agentes sociales y del papel real que debe jugar la administración.

Educación inclusiva

Para Ainscow (2005 a, 2005b) existen diferentes causas que dan lugar a la educación inclusiva y las resume en dos ideas fundamentales. En primer lugar, la exclusión que se ha mantenido en distintas formas y grados en el sistema educativo, provoca que uno de los objetivos de la educación sea identificar y eliminar sus causas. En segundo término, el propio planteamiento de la educación especial, lo que ha suscitado numerosos debates en torno a la necesidad de un cambio en el sistema, dándose paso a la orientación hacia la inclusión. No debe confundirse este planteamiento con la propuesta de eliminación de la educación especial o de los centros de educación especial: en absoluto es la argumentación que aquí se muestra. Lo que se viene a proponer es un cambio en la metodología de la administración educativa y a que la educación especial no sea la salida por defecto del estudiante con discapacidad.

El término inclusión presenta mayor alcance que el de integración, porque junto con los aspectos curriculares y pedagógicos, incorpora los de carácter social, físico, cultural y contextual, entendiendo que la segregación escolar induce, de manera directa, a la segregación social y a la exclusión de una vida funcionalmente activa, además de contribuir a generar una futurible sociedad no habituada a convivir con personas con características y capacidades diferentes. Este concepto vendrá delimitado, en gran medida, por un currículum amplio, común y flexible, por el trabajo y aprendizaje colaborativo y cooperativo, por la implicación de todos los sectores sociales, así como por un currículum flexible y amplio, libre de restricciones.

Conclusión

Este conjunto mínimo básico de datos debería ayudarnos a comenzar a plantear aspectos necesarios para el cambio en el modelo educativo: cambios referentes a las metodologías docentes, cambios referentes al centro y cambios referentes al sistema y administración pública. O lo que es lo mismo: vías de acceso, permanencia y progresión. Estos aspectos, esta reforma educativa urgente y necesaria, en la que quepa el talento y las diferentes capacidades (entendidas como formas diferentes de hacer las cosas correctamente), en la que la diversidad se entiende como sinónimo de riqueza y oportunidad en lugar de cómo amenaza o dificultad, atañen a cada uno de nosotros como maestros y, también, como miembros de nuestra sociedad, para involucrarnos como agentes activos de este cambio que suponga una nueva revolución pedagógica que alcance todos los niveles implicados, partiendo desde la propia educación infantil.

Bibliografía

Imágenes ErdaEstremera | LêTân | AnnieSpratt | Karl Fredrickson |

Ricardo Moreno Rodríguez
Profesor del Departamento de Ciencias de la Educación (Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación), Director del Máster en atención a NEE en educación infantil y primaria y Director de la Unidad de Atención a Personas con Discapacidad y NEE en la Universidad Rey Juan Carlos.

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